טוינה ענת בהנחיית ד"ר מיכל אל-

Transcript

1 אוניברסיטת בר אילן בה"ס לחינוך קבוצות צמי"ד בצופים, לילדים עם צרכים מיוחדים טוינה ענת בהנחיית ד"ר מיכל אל- יגון עבודה זו מוגשת כחלק מן הדרישות לקבלת תואר מוסמך (M.A.) בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר - אילן מחקר זה נערך בסיוע מענק מחקר מקרן שלם הקרן לפיתוח שירותים לאדם עם מוגבלות שכלית התפתחותית ברשויות המקומיות 2012 קרן שלם/ 580/2012

2 תוכן עניינים תקציר 1.מבוא 2.סקירה תיאורטית 2.1 תנועות הנוער כארגון חינוך בלתי פורמאלי 2.2 תכנית צמי"ד בצופים 2.3 ילדים עם צרכים מיוחדים: הגדרות ומאפיינים 2.4 דפוסי הקשר עם האם והמדריך בהתאם לתיאורית ההתקשרות 2.5 תחושת הבדידות 2.6 תוקפנות 2.7 התנהגויות מופנמות ומוחצנות 2.8 סיכום הסקירה התיאורטית 2.8 תרשים משתני המחקר 2.9 השערות המחקר 3.שיטה מדגם 3.2 כלי המחקר 3.3 הליך 4. תוצאות 4.1 הבדלים במדדי הסתגלות לפי סיווג התקשרות 4.2 הבדלים במדדי הסתגלות לפי תפיסת המדריך כבסיס בטוח 4.3 הבדלים במדדי הסתגלות בתחילת/ סוף שנה 4.4 דפוס התקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח להסבר הבדלים בהסתגלות הילדים לפני ואחרי השתתפות בקבוצת צמי"ד 4.5 קשרים בין דפוס ההתקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח לפני/ אחרי ההשתתפות בקבוצת צמי"ד 4.6 קשרים בין תחושת הבדידות, רמת התוקפנות ורמת ההתנהגות המוחצנת/ מופנמת של הילד 5. דיון הבדלים בין הילדים

3 תרומת המשתנים הבלתי תלויים 5.3 קשרים בין המשתנים 5.4 סיכום הממצאים 5.5 מגבלות המחקר, תרומה תיאורטית ויישומית ומחקרי המשך 6. מקורות 7. נספחים 8. תקציר באנגלית 3

4 תקציר תנועות הנוער בישראל הן מסגרות חינוך בלתי פורמאליות ואחד מדפוסי הפנאי המרכזיים של הילדים והנוער. הספרות המחקרית מדגישה את תרומת השייכות לתנועות הנוער למדדים שונים בהתפתחותם החברתית רגשית של ילדים (2007 Stebbins,.(Kilgore, ;1999 עם זאת, קיים מיעוט של מסגרות חינוך בלתי פורמאליות בארץ הפתוחות לילדים עם צרכים מיוחדים (רייטר וטלמור, 2004). מיעוט זה, מדגיש את חשיבות בחינת תרומת מסגרות אלו להסתגלותם של ילדים עם צרכים מיוחדים. סקירת המחקרים העוסקת בילדים אלו עם צרכים מיוחדים, כגון: ילדים עם ליקויי למידה, פיגור שכלי והפרעות התנהגות, מדגישה את קשיי תפקודם החברתי-רגשי ) wagner, Al- Yagon, 2011; Al-Yagon & Mikulincer, 2004b; Blackorby & Bay, 1999 ;1996). Pearl & כך לדוגמא, הספרות המחקרית מדגישה כי ילדים רבים עם צרכים מיוחדים חווים קשיים חברתיים, רגשיים והתנהגותיים, המתלווים לקשיים האקדמיים שלהם, וכי אוכלוסייה זו הנה בעלת סיכון גבוה יותר לקשיים במיומנויות החברתיות לעומת בני גילם ללא הלקות Al-) Al-Yagon, ;2007 Yagon & Mikulincer, 2004a; Bauminger & Kimhi-Kind, 2008; Culberstone, 1998; Margalit,.(2006 מחקרים העוסקים בהסבר וניבוי הבדלים בקשיים חברתיים-רגשיים של ילדים ומתבגרים, מדגישים את קיומם של משתני סיכון והגנה במספר רמות: א. רמת הפרט כגון: טמפרמנט קשה, דפוסי התקשרות לא בטוחים ויכולות שפתיות נמוכות (1984,(Belsky, ב. רמת המשפחה, כגון: מאפייני ההורים והמשפחה ופסיכופתולוגיה של ההורים 1993) DeKlyen, (Greenberg, Speltz, & ו -ג. רמת הקהילה, כגון: אלימות סביבתית 2000) Cicchetti,.(Luthar & בהתאם לממצאים אלו, עבודה זו תתמקד בבחינה של תרומת משתנים ברמת הפרט והקהילה, להסבר הבדלים בהסתגלותם החברתית- רגשית של ילדים עם צרכים מיוחדים. בשל מיעוט מחקרים הבוחנים את תרומת ההשתתפות במסגרות חינוך בלתי פורמאליות עם צרכים מיוחדים ולאור הממצאים שהוצגו, המחקר המוצע בחן את תרומתם של משתנים ברמת הפרט והקהילה, להסבר הבדלים בהסתגלותם החברתית- רגשית של ילדים עם צרכים מיוחדים, המשתתפים בקבוצת צמי"ד (קבוצות ילדים עם צרכים מיוחדים). משתני הפרט כללו את דפוס ההתקשרות לאם ואילו משתנים ברמת הקהילה כללו את ההשתתפות בקבוצות צמי"ד ותפיסת המדריך כבסיס בטוח. הסתגלותם החברתית-רגשית של ילדים אלו תיבדק באמצעות המדדים הבאים: תחושת בדידותם, מידת הבעיות המוחצנות והמופנמות ומדדי תוקפנות. 4

5 ח- המדגם כלל 100 ילדים המשתתפים בקבוצת צמי"ד בערים: כפר סבא, חולון, לוד, שוהם, מכבים- רעות, מודיעין, רמת-גן, תל אביב, חיפה, צור יגאל, ראשון לציון, רחובות וירושלים. מתוכם 52 בנים (52%) ו- 48 בנות (48%), הלומדים בכיתות ה' ' המחקר כלל חמישה כלי מחקר: שלושה לילדים, אחד להורה (אמא) ואחד למורה. שאלוני הילדים כללו את כלי המחקר הבאים: 1. שאלון דפוס התקשרות "איזה סוג של ילד אני?": ) Cole, Kerns, Klepac, &.(1996 הגרסה העברית 2001) Maysless,.(Granot &.2 שאלון בדידות - and Peer network loneliness (PNDLS) (Hoza, Bukowski, & Beery, 2000) peer dyadic loneliness הבוחן את תחושת הבדידות בשני שאלון תפיסת מדדים: בדידות בקשרים עם קבוצת בני הגיל ובדידות בקשרים דיאדיים. 3. המדריך ואני Al-Yagon & ) המדריך כבסיס בטוח: השאלון במקורו בודק את תפיסת הילד את המורה כבסיס בטוח.(Mikulincer, 2004b שאלון ההורים כלל את השאלון להערכת התנהגות הילד: ) - CBCL Child Behavior Checklist:.(Zilber, Auerbach, & Lerner, 1994) הגרסה העברית.(Achenbach, 1991 שאלון המורים כלל את השאלון למורה לתיאור התנהגות תוקפנית (1987.(Dodge & Coie בגרסתו העברית (אפרתי-וירצר, 2005). תוצאות המחקר: בבחינת ההשערה הראשונה בדבר הבדלים בין הילדים עם התקשרות בטוחה/לא בטוחה לאם במדדי ההסתגלות- בדידות, התנהגויות מופנמות ומוחצנות ותוקפנות תוצאות המחקר העלו כי ההשערה אוששה ברובה. ילדים עם התקשרות בטוחה הוערכו על-ידי אמותיהם/מוריהם כמבטאים רמה גבוהה של בעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות, רמה גבוהה של תוקפנות מעורבת וכללית בהשוואה לילדים לא בטוחים בדפוס התקשרותם. מאידך, ובניגוד למשוער, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים בטוחים/לא בטוחים במדדי הבדידות. ממצאים אלו היו דומים בשתי ההעברות, מלבד מדד התוקפנות הכללית. בבחינת ההשערה השנייה בדבר הבדלים בין הילדים עם שונות בתפיסת המדריך כבסיס בטוח במדדי ההסתגלות- בדידות, התנהגויות מופנמות ומוחצנות ותוקפנות, ממצאי המחקר הצביעו על אישוש ההשערה. כך שילדים אשר תפסו את המדריך כבסיס בטוח ביטאו תחושת בדידות נמוכה, רמה נמוכה של התנהגויות מוחצנות ומופנמות ורמה נמוכה של תוקפנות, בהשוואה לילדים שתפסו את המדריך כבסיס לא בטוח. בבחינת ההשערה השלישית בדבר הבדלים במדדי ההסתגלות- בדידות, התנהגויות מופנמות ומוחצנות ותוקפנות בתחילת/סוף שנה, התוצאות הראו כי לאחר שנה בקבוצת צמי"ד דיווחו הילדים על רמה נמוכה של תחושת הבדידות בהשוואה לתחילת השנה. בנוסף, ממצאי המחקר הראו הפחתה בבעיות ההתנהגות המופנמות/מוחצנות. באופן דומה, רמת התוקפנות ירדה בהשוואה בין שתי המדידות. 5

6 בבחינת ההשערה הרביעית בדבר תרומת המשתנים הבלתי תלויים: התקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח מדדי הזמינות והדחייה, להסבר הבדלים בהסתגלות הילדים: בדידות קבוצתית ודיאדית, התנהגויות מוחצנות ומופנמות ותוקפנות כללית לאורך שנת הפעילות, נמצא כי למשתנים ברמת הפרט והקהילה: התקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח, תרומה מובהקת להסבר תחושת הבדידות הקבוצתית טרם ולאחר ההשתתפות בקבוצת צמי"ד. באשר להתנהגויות מופנמות ומוחצנות, ממצאי המחקר הראו כי הן לגורמי הסיכון וההגנה ברמת הפרט (ההתקשרות לאם) והן לגורמי הסיכון וההגנה ברמת הקהילה (השתייכות לקבוצת צמי"ד והתקשרות למדריך), תרומה מובהקת למדד הסתגלות זה. בנוסף, ממצאי ניתוח זה מעידים כי גורמי סיכון והגנה ברמת הפרט והקהילה (התקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח) הסבירו את רמת התוקפנות טרם ההשתתפות בקבוצת צמי"ד ולאחריה. בבחינת ההשערה החמישית בדבר הקשר שבין המשתנים הבלתי תלויים: דפוס ההתקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח לפני/אחרי השתתפות בקבוצת צמי"ד, נמצא כי דפוס התקשרות בטוח עם האם נקשר לתפיסת המדריך כיותר זמין ופחות דוחה, הן בתחילת השנה והן בתומה. בבחינת ההשערה השישית בדבר הקשר בין המשתנים התלויים: תחושת הבדידות, רמת התוקפנות ורמת ההתנהגות המוחצנת והמופנמת של הילד, לפני ואחרי ההשתתפות בקבוצת צמי"ד, בהתאם להשערת המחקר נמצא כי ילדים שדיווחו על בדידות דיאדית או בדידות קבוצתית גבוהה, הוערכו על ידי הוריהם כמבטאים רמה גבוהה של בעיות התנהגות מופנמות בשתי ההעברות. כמו כן, נמצא כי ילדים שהוערכו על ידי הוריהם כמבטאים רמה גבוהה של בעיות התנהגות מוחצנות, הוערכו על ידי מוריהם כמבטאים רמה גבוהה של תוקפנות בשתי ההעברות. בנוסף, נמצא קשר חיובי בין בדידות דיאדית לתוקפנות. לסיכום, מחקר זה התמקד בתרומתם של משתנים ברמת הפרט והקהילה (התקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח), להסבר הבדלים בהסתגלותם החברתית-רגשית של ילדים עם צרכים מיוחדים המשתתפים בקבוצת צמי"ד, תכנית ייחודית אשר מכוונת לשילוב ילדים ומתבגרים עם צרכים מיוחדים ב"תנועת הצופים" באמצעות פעילות צופית מותאמת. ממצאי מחקר זה הראו כי לאחר שנה של פעילות בקבוצת צמי"ד, ניכר שיפור בכל מאפייני ההסתגלות החברתית-רגשית של הילדים, שכן רמת הבדידות, ההתנהגויות המוחצנות והמופנמות והתוקפנות הילדים פחתו בהשוואה לתחילת השנה. אשר למרכיב יחסי ההתקשרות, תוצאות מחקר זה הראו כי ילדים בטוחים בהתקשרותם לאם ביטאו תחושת בדידות נמוכה יותר בתום ההשתתפות בקבוצת צמי"ד, רמה נמוכה יותר של התנהגויות מוחצנות ומופנמות וכן רמה נמוכה של תוקפנות מעורבת בתחילת ובתום ההשתתפות בקבוצה ותוקפנות כללית נמוכה יותר בתחילת השנה, בהשוואה לילדים לא בטוחים בדפוס התקשרותם. תמונה דומה נמצאה גם בבחינת תפיסת המדריך כבסיס בטוח. ילדים אשר מדד הדחייה היה נמוך אצלם דיווחו על תחושת בדידות נמוכה יותר בתום ההשתתפות בקבוצת צמי"ד ורמה נמוכה של התנהגויות 6

7 מוחצנות ומופנמות בתחילת השנה ובתומה. באופן דומה, ילדים אשר תפסו את המדריך כבסיס בטוח וזמין לצרכיהם, דיווחו על רמה נמוכה של בעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות. ממצאים אלו מדגישים ומתווספים לממצאים כי לדפוסי ההתקשרות לאם ולמדריך, תרומה מובהקת להסבר הבדלים בהסתגלות הילדים, לפני ההשתתפות בקבוצת צמי"ד וגם, אם כי במידה פחותה, לאחריה. עוד נמצא, כי דפוס ההתקשרות לאם נקשר לתפיסת המדריך כבסיס בטוח. כמו כן, מחקר זה הצביע על קשרים בין מדדי ההסתגלות השונים. לממצאי מחקר זה עשויות להיות השלכות חשובות מבחינה תיאורטית ויישומית. באשר לתרומה התיאורטית, למחקר זה מספר תרומות: תרומתו של מחקר אורך זה, הינו בכך שחקר ובדק ילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים במסגרת חינוך בלתי פורמאלית. חקר שילובם של ילדים אלו במסגרות חינוך בלתי פורמאליות ויעילות שילוב זה, הינו תחום שנבחן מועט עד כה. כמו כן, המידע על תפקוד החניכים נאסף ממספר מקורות מידע, הן על ידי דיווח עצמי והן על ידי הערכה של אמותיהם ומוריהם. בחינה זו אפשרה הערכה מקיפה של מדדי ההסתגלות של הילד. בנוסף, מחקר זה בחן את תחושת הבדידות של הילדים עם הצרכים המיוחדים בשני מדדים: בדידות בקשר עם בני קבוצת הגיל ובדידות ביחסים דיאדיים. זאת בהשוואה למחקרים רבים ואחרים אשר בחנו את תחושת הבדידות בהתייחסות למדד אחד כללי של מרכיב זה. לבסוף, ממצאי המחקר מציגים שוב את תוקפה של תיאוריית ההתקשרות ותרומתה להסתגלותם של הילדים, על ידי הרחבתה במערכת היחסים המתקיימת בין החניך למדריך בתנועה. לצד התרומה התיאורטית, למחקר זה מספר תרומות יישומיות. המחקר מדגיש את תרומתה של מסגרת החינוך הבלתי פורמאלית עבור הילד עם הצרכים המיוחדים בכל מדדי ההסתגלות שנבדקו. בנוסף, המחקר מדגיש את חשיבות הקשר שיש לילד עם הצרכים המיוחדים עם המדריך בתנועה. באופן ספציפי, ממצאי המחקר מדגישים את התרומה של מערכת יחסים זאת לתחושת הבדידות עם בני קבוצת הגיל, לתחושת בדידות ביחסים דיאדיים, למידת התנהגותם התוקפנית והופעת התנהגויות מופנמות ומוחצנות. על כן, יש לתמוך בפיתוח תכניות שילוב חניכים עם צרכים מיוחדים, במסגרות חינוך בלתי פורמאליות, כדוגמת צופי צמי"ד. למחקר זה, מספר מגבלות אשר נדונו בהרחבה בפרק הדיון. 7

8 מבוא תנועות הנוער בישראל הן מסגרות חינוך בלתי פורמאליות ואחד מדפוסי הפנאי המרכזיים של הילדים והנוער. הספרות המחקרית מדגישה את תרומת השייכות לתנועות הנוער למדדים שונים בהתפתחותם החברתית רגשית של ילדים 2007) Stebbins,.(Kilgore, 1999; עם זאת, קיים מיעוט של מסגרות חינוך בלתי פורמאליות בארץ הפתוחות לילדים עם צרכים מיוחדים (רייטר וטלמור, 2004). מיעוט זה, מדגיש את חשיבות בחינת תרומת מסגרות אלו להסתגלותם של ילדים עם צרכים מיוחדים. סקירת המחקרים העוסקת בילדים אלו עם צרכים מיוחדים, כגון: ילדים עם ליקויי למידה, פיגור שכלי Al- Yagon, 2011; Al-Yagon & ) והפרעות התנהגות, מדגישה את קשיי תפקודם החברתי-רגשי Bay, 1999.(Mikulincer, 2004b; Blackorby & wagner, 1996; Pearl & כך לדוגמא, הספרות המחקרית מדגישה כי ילדים רבים עם צרכים מיוחדים חווים קשיים חברתיים, רגשיים והתנהגותיים, המתלווים לקשיים האקדמיים שלהם, וכי אוכלוסייה זו הנה בעלת סיכון גבוה יותר לקשיים במיומנויות החברתיות Al-Yagon, 2007; Al-Yagon & Mikulincer, 2004a; Bauminger & לעומת בני גילם ללא הלקות ) Margalit, 2006.(Kimhi-Kind, ;2008 Culberstone, ;1998 כמו כן, נמצא כי ילדים עם בעיות התנהגות, נוטים יותר להפרעות רגשיות והתנהגות אנטי- חברתית (אפטר, הטב, ויצמן וטיאנו, 1997). מחקרים העוסקים בהסבר וניבוי הבדלים בקשיים חברתיים-רגשיים של ילדים ומתבגרים, מדגישים את קיומם של משתני סיכון והגנה במספר רמות: א. רמת הפרט כגון: טמפרמנט קשה, דפוסי התקשרות לא בטוחים ויכולות שפתיות נמוכות 1984) Belsky,,(Bauminger & Kimhi- Kind, 2008; ב. רמת המשפחה, כגון: מאפייני ההורים והמשפחה ופסיכופתולוגיה של ההורים ) DeKlyen, Greenberg, Speltz, & Luthar & ) רמת -ג. ו הקהילה, כגון: אלימות סביבתית (1993; Al- Yagon, 2007; Dyson, 2003.(Cicchetti, 2000; Murray & pianta, 2007 בהתאם לממצאים אלו, מחקר אורך זה יתמקד בבחינה של תרומת משתנים ברמת הפרט והקהילה, להסבר הבדלים בהסתגלותם החברתית- רגשית של ילדים עם צרכים מיוחדים. בשל מיעוט מחקרים הבוחנים את תרומת ההשתתפות במסגרות חינוך בלתי פורמאליות לילדים בעלי צרכים מיוחדים ולאור הממצאים שהוצגו, המחקר המוצע ניסה לבדוק את תרומתם של משתנים ברמת הפרט והקהילה, להסבר הבדלים בהסתגלותם החברתית-רגשית של ילדים עם צרכים מיוחדים, המשתתפים בקבוצת צמי"ד. משתני הפרט ) כללו את דפוס ההתקשרות לאם ואילו משתנים ברמת הקהילה כללו את ההשתתפות בקבוצות צמי"ד קבוצות ילדים עם צרכים מיוחדים) ותפיסת המדריך כבסיס בטוח. הסתגלותם החברתית-רגשית של ילדים 8

9 נבדקה אלו באמצעות המדדים הבאים: תחושת בדידותם, מידת הבעיות המוחצנות והמופנמות ומדדי תוקפנות. סקירה תיאורטית תנועת הנוער כארגון חינוך בלתי פורמאלי תנועות הנוער בישראל הן מסגרות חינוך בלתי פורמאלי ואחד מדפוסי הפנאי המרכזיים של הנוער. התכונות המרכזיות המאפיינות מסגרות חינוך בלתי פורמאליות הן: בחירה, גמישות, גיוון ומרכזיות המשתתף (2002.(Mohanty, תכונות אלה מאפשרות לכל משתתף לבחור את המסגרת המתאימה לו והעונה על צרכיו. הבחירה להצטרף למסגרת, גמישות המסגרות המאפשרת התאמת המסגרת למשתתפים, הגיוון הרב במיקום ובאופי הפעילויות, ומרכזיות המשתתף וצרכיו הופכות את המסגרות של החינוך הבלתי פורמאלי למסגרות המאפשרות לפרט להשתלב בהן ולמצוא מענה לצרכיו. הספרות המחקרית מדגישה כי לשייכות למסגרות החינוך הבלתי פורמאלי עשויות להיות מספר תרומות מעצם ההשתתפות במסגרת הלא פורמאלית, ביניהן: הפחתת לחצים, גיבוש זהות וגיבוש מעמד חברתי (1999,(Kilgore, מימוש עצמי, ביטוי עצמי, התחדשות של ה"עצמי", שיפור הדימוי העצמי, תחושת.(Stebbins, 2007) סיפוק, יחסי גומלין ושייכות חברתית כך לדוגמא, מסגרות אלו עשויות לסייע לפרט להתמודד עם תחושת הבדידות ומאפשרות לעבור תהליכי התפתחות אישית באמצעות מתן הזדמנויות להשתייכות חברתית וליצירת קשרים בין אישיים 2004). (רייטר, מחקרים מעידים כי מעבר לתפקידם של קבוצות לא פורמליות כקבוצות תמיכה לחבריהן, הקבוצות עשויות לתרום לטיפוח רגישויות חברתיות ומיומנויות חברתיות כמו גם למודעות עצמית ואוטונומיה (בר-סימן טוב,מרום, קרון וקורן, 2006; קלדרון,.(2004 חשוב להדגיש כי למרות התרומות האפשריות של החינוך הבלתי פורמאלי, מסגרות אלו זמינות פחות עבור ילדים, מתבגרים ובוגרים עם צרכים מיוחדים. בישראל קיים מיעוט של מסגרות לפעילות פנאי או תוכניות חינוך קבוצתיות לפרטים עם צרכים מיוחדים, ועוד פחות מסגרות הטרוגניות המשלבות פרטים עם וללא צרכים מיוחדים (רייטר וטלמור, 2004). כך לדוגמא, בדוח הוועדה הציבורית לבדיקת חוק זכויות אנשים עם מוגבלויות (1997) נאמר: "אלפי ילדים ובני נוער עם צרכים מיוחדים אינם משתייכים לתנועות הנוער ואינם זוכים ליציאה לטבע ולפעילות ספורט הקימות עבור כל ילד רגיל. מצב זה מוביל לבידודם החברתי של אנשים עם מוגבלויות" (רייטר וטלמור, מיעוט קבוצות שילוב במסגרת תנועות הנוער, מדגיש את חשיבות.(2004 בחינת תרומת מסגרות אלו להסתגלותם של ילדים עם צרכים מיוחדים. 9

10 החלק הבא, יעסוק בתכנית צמי"ד בצופים, תכנית זו מיועדת לאוכלוסיות עם צרכים מיוחדים בתנועת הצופים. תכנית צמי"ד בצופים תוכנית שילוב צופי צמי"ד (צרכים מיוחדים) מכוונת לשילוב ילדים ומתבגרים עם צרכים מיוחדים ב'תנועת הצופים'. לעיתים נעשה השילוב במתכונת של בניית קבוצת צמי"ד ופעמים משולבים חניכים עם צרכים מיוחדים באופן פרטני בקבוצות הרגילות. התוכנית מכוונת, מצד אחד, לאפשר לילדים בעלי צריכים מיוחדים לממש את זכותם, כבני אדם, לפעילות פנאי משלבת ולחינוך צופי. ומצד שני, מבקשת לחנך את חניכי התנועה כולם לקבלת האחר כאנשים שווים בחברה, תוך יצירת מפגש בין האוכלוסיות השונות ) קליבנסקי, החזון נתפס גם כמימוש חוקים מרכזיים שהתקבלו בכנסת בתחום: חוק החינוך המיוחד (תשמ"ח-.(2009 חוק כבוד האדם וחירותו (תשנ"ב ), חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלויות" (תשנ"ח ),(1988.(2006 (צופי ישראל, מחלקת הדרכה, אוכלוסיית צופי צמי"ד הם ילדים ומתבגרים עם צרכים מיוחדים, בגילאי 21-10, אשר מחציתם הנם ילדים עם פיגור (קל-בינוני), והשאר הנם ילדים עם לקויי למידה רב-,PDD בעייתיים, ילדים עם הפרעות התנהגות, ילדים לקויי תקשורת אוטיזם ילדים עם נכויות פיזיות, לקויות חושיות כגון: לקויי ראיה ולקויי שמיעה, ילדים עם שיתוק מוחין (CP) וילדים עם תסמונת דאון. מאז הייתה צמי"ד לתוכנית תנועתית (תשס"ד), גדל היקפה הן מבחינת הפריסה הגיאוגרפית ומספר השבטים בהן 100 פועלות קבוצות צמי"ד והן מבחינת מספרם הכולל של חניכי צמי"ד בתנועת הצופים. כיום יש מעל ל- קבוצות צמי"ד ב- 80 שבטים שונים ואוכלוסיית צופי צמי"ד מונה כ 1200 חניכים רובם משולבים בקבוצת צמי"ד (קליבנסקי, 2009). החלק הבא יעסוק בהגדרת הלקויות ומאפייניהם הרגשיים, חברתיים של חניכים אלו. ילדים עם צרכים מיוחדים : הגדרות ומאפיינים חברתיים ורגשיים סקירת המחקרים בתחום התפקוד החברתי רגשי של אוכלוסיות עם צרכים מיוחדים תתמקד בשלוש קבוצות אוכלוסייה עיקריות המהוות את עיקר אוכלוסיות קבוצות צמי"ד: ילדים עם לקויות למידה רב בעייתיים, ילדים עם פיגור שכלי וילדים עם הפרעות התנהגותיות. למרות החלוקה לקבוצות עם לקויות שונות, סבורים החוקרים כי המכנה המשותף בין כולם הוא הימצאות בקבוצת סיכון המבטאת קשיים רבים Al-Yagon, 2011; Al-Yagon & Mikulincer, 2004a; בהיבטים חברתיים-רגשיים והתנהגותיים ).(Margalit, 2006; Pearl & Bay,

11 ילדים עם ליקויי למידה- הגדרת הלקות ומאפיינים חברתיים רגשיים: הספרות המחקרית מציגה מספר הגדרות למונח ליקויי למידה, בעבודה זו אציג שתי הגדרות מרכזיות: ההגדרה על פי ה (Diagnostic And Statistical Manual Of Mental Disorder, 2000 ) DSM-IV-TR : "ליקויי למידה מאובחנים כאשר הישגי הפרט, הנמדדים על פי ביצועיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, מתמטיקה או הבעה בכתב, הינם באופן ניכר מתחת למצופה בהתאם לגילו, בית הספר ורמת האינטליגנציה. בעיות הלמידה מפריעות באופן ניכר לעין להישגיו האקדמיים ופעילויותיו היומיומיות של הילד הדורשות כישורי למידה בסיסיים כגון: קריאה, כתיבה ומתמטיקה. תפקוד משמעותי מתחת למצופה מוגדר כפער של יותר משתי סטיות תקן בין ההישגים לבין רמת האינטליגנציה". ההגדרה על פי ה :National Joint Committee Of Learning Disabilities "ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות ושימוש בהם. הפרעות אלו הן פנימיות לפרט ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית. למרות שלקות הלמידה יכולה להתקיים בו זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית, פגיעה חושית) או תנאים חיצוניים (הבדלים תרבותיים, ליקויי הוראה) הלקות היא אינה תוצאה ישירה של תנאים אלו". (1994,.(NJCLD הספרות המחקרית מדווחת באופן עקבי כי ילדים עם לקויות למידה מבטאים מגוון קשיים חברתיים Al-) - רגשיים והתנהגותיים, בנוסף על הקושי הקוגניטיבי לימודי, בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה Yagon, 2007; Al-Yagon & Mikulincer, 2004a, 2004b; Bauminger & Kimhi-Kind, 2008; Lackaye כך לדוגמא נמצא כי 75% הילדים עם מכלל לקויות למידה, סווגו.(& Margalit, 2006; Margalit, 2006 בקטגוריות של תלמידים דחויים וככאלה שמתעלמים מנוכחותם (1990 Greca,.(Stone & La בנוסף, ממצאי מחקרים מצביעים על קיומם של חסכים ניכרים בכישורים חברתיים והתנהגותיים של אוכלוסיות ילדים אלו (2003.(Dyson, כמו כן, נמצא כי ילדים אלו ביטאו קשיים בתפיסה החברתית, במיוחד במיומנויות הקשורות ביכולת לייחוס חברתי ועיבוד מידע חברתי ) Bryan, Bauminger & Kimhi-Kind, 2008; Tur-Kaspa & 1994). מחקרים שבחנו את יחסי החברות של ילדים עם ליקויי למידה בהשוואה לבני גילם, מצאו כי ילדים אלו מדווחים על קונפליקטים וקשיים רבים בקשרי חברות אלו ) ;2000 Luftig, Moisan, ;1998 Pavri & Yan, 2003 (Pires, ;2002 Zaihua & וכן, מבטאים רמה גבוהה של תחושות בדידות בהשוואה לילדים ללא לקויות (1998 Segev,.(Al-Yagon, ;2007 Tur-Kaspa, Weisel & יתר על כן, נמצא כי ילדים אלו דיווחו על 11

12 רמות תסכול גבוהות, מוטיבציה נמוכה, רמה גבוהה של בעיות התנהגות מוחצנות, תחושת ערך עצמי נמוכה, Asher & Gabriel, 1989; Gresham & Elliot, 1987; Greshem & ורמות גבוהות של חרדה ) ודיכאון Bender, 1993.(Reschly, ;1987 Huntington & באופן דומה, אימותיהם של הילדים עם ליקויי הלמידה העריכו את ילדיהם כמבטאים בשכיחות גבוהה יותר בעיות התנהגות מופנמות ומוחצנות כגון: נסיגה חברתית, תלונות סומטיות, דיכאון וחרדה, בעיות חברתיות והתנהגות אגרסיבית בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה 2010).(Al-Yagon, 2007, מחקרים שונים העלו הסברים לקשיים אלו. חלקם משערים כי המאפיינים הקוגניטיביים של ילדים עם לקויות למידה עשויים לפגוע בתהליכי עיבוד המידע החברתי שלהם ולהוות מקור לבעיות אלו ) Yagon Al- Bauminger לדוגמא, מחקרן של.(& Margalit, in press; Tur Kapsa, 2002; Tur Kapsa & Bryan,1994; & Kimhi-Kind (2008), בדק את היכולת לעיבוד מידע חברתי של ילדים עם ליקויי למידה ומצא כי ילדים עם ליקויי למידה מציגים קשיים בשלבים שונים של תהליכי עיבוד המידע החברתי בהשוואה לבני גילם ללא ליקויי למידה. קשייהם העיקריים התבטאו ביכולת נמוכה לפירוש רמזים חברתיים, איכות נמוכה של הצבת מטרות חברתיות ומאגר מצומצם של פתרונות אפשריים למצבים חברתיים. בהתאם לגישה זו המציגה את המקור לקשיים בתהליכי הקוגניציה ועיבוד המידע, הקושי בתפיסה ובהבנה החברתית של ילדים עם ליקויי למידה עשוי להוביל לקשיי הסתגלות ולקשיים רגשיים נוספים אותם חווים ילדים אלו ) ;2007 Al-Yagon,.(Morrisson & Cosden, 1997; Wenz-Gross & Siperstein, 1998 הסבר נוסף המקובל בספרות המחקרית, מתייחס לתפקוד הפסיכו- חברתי ואל בעיות ההתנהגות כאל ביטוי לבעיה משנית, המתפתחת בעקבות הבעיה הראשונית של לקות הלמידה. ההסבר נסמך על הטענה שכתוצאה מהלקות נוצרים רגשות של תסכול וניכור, דימוי עצמי נמוך, תחושת חוסר אונים וחוסר שליטה, נטייה לדיכאון ולרגשות שליליים וכי קשיים אלו הובילו לפגיעה בתחום החברתי של ילדים עם ליקויי למידה.(Spafford & Grosser, 1993) ילדים עם פיגור שכלי- הגדרת הלקות ומאפיינים חברתיים- רגשיים : 2002 (AAMR) לפי ההגדרה שנקבעה על ידי האגודה האמריקאית לפיגור שכלי בשנת פיגור שכלי מאופיין במגבלות משמעותיות בתפקוד האינטלקטואלי ובהתנהגות המסתגלת, המתבטאת במיומנויות הסתגלותיות, תפיסתיות, חברתיות ומעשיות. מגבלה זו מופיעה לפני גיל 18. קיימות חמש הנחות יסוד שהן מהותיות ליישום ההגדרה: 12

13 1. את המגבלות בתפקוד העכשווי יש לבחון ביחס לסביבות הקהילתיות האופייניות לקבוצת השווים של הפרט ותרבותו. 2. הערכה תקפה מתייחסת לשונות תרבותית ולשונית וכן להבדלים בתקשורת, בגורמים סנסוריים ומוטוריים ובגורמי התנהגות. לצד מגבלותיו של הפרט קיימות גם יכולות. במטרה לפתח פרופיל לתמיכות הנדרשות, ישנה חשיבות לתיאורן של המגבלות. תמיכות אישיות מותאמות הניתנות לאורך זמן, יחוללו שיפור בתפקודו הכולל של האדם עם הפיגור ) ( AAMR, 2002 מחקרים מייחסים להערכת המיומנות החברתית תפקיד מרכזי בהבנת תפקודה של אוכלוסייה עם פיגור שכלי 1992) Granfield,.(Greenspan & כך לדוגמא, קשייהם של תלמידים עם פיגור קל בתחומים,(Margailt, 1993) חברתיים בוטאו בתחושת ניכור וחוסר אונים, בתלותיות ובפסיביות רבה בקושי בהתמודדות חברתית, בהיעדר יוזמה, בשינויים קיצוניים במצבי הרוח, בדימוי עצמי ירוד ) Frame, Maston & Jeeves, 1984 ;1997) Lauder, Fraser& ובקשיים בפתרון בעיות ובהתאמת הפתרונות למצבים חברתיים שונים (1987.(Kazdin, כמו כן יוחסו להם יותר בעיות התנהגות בהשוואה לתלמידים עם התפתחות תקינה (1993 Margalit,.(Bramlett, Smith & Edmond,1994; הספרות המחקרית אף מדווחת על חסכים במיומנויות חברתיות בין אישיות וביצירת קשר מילולי ובלתי מילולי וקשיים ביצירה ובשימור יחסי גומלין עם (Guralnick,1992).(1998 בני הגיל ) היימן, כך לדוגמא, גורלניק מצא כי ילדים אלו מעורבים פחות באינטראקציות חברתיות עם בני גילם, ולעתים האינטראקציות המתקיימות נכשלות, מפני שאינן עונות על הציפיות בשכבות בני הגיל. הכשירות החברתית הנמוכה מצמצמת את הסיכויים שלהם לפתח כשרים חברתיים תקינים ולתפקד בהם ביעילות ומובילה לקשיים רגשיים וכך, במהלך השנים, רבים מהילדים הללו (Bergman, 1987) נסוגים חברתית, נעשים חרדים, או מדוכאים ואף מבטאים רמה גבוהה של תחושות בדידות בהשוואה לילדים ללא לקויות 1998) Segev,.(Tur- Kaspa, Weisel & ילדים עם בעיות התנהגותיות- הגדרת הלקות ומאפיינים חברתיים- רגשיים: קטגוריה זו מתייחסת לילדים עם הפרעות בהתנהגות ) disorders ( Conduct המתאפיינים בדפוס חוזר וקבוע של התנהגות הפוגעת בזכויות הזולת ואף בנורמות חברתיות: בריונות,אלימות כלפי אנשים ובעלי חיים, אכזריות, הצתות, ונדליזם, הרס רכוש, שימוש בסמים, גניבות, הפחדות, בריחה מהבית, בריחה מבית הספר 13

14 לפני גיל 13 ש. לוש או יותר מהתנהגויות אלו החוזרות על עצמן בתקופה של כשנה, כאשר אחת לפחות התבצעה במהלך חצי השנה האחרונה יוגדרו כהפרעת התנהגות. הסובלים מהפרעה זאת מפירים את הכללים חברתיים מבלי להיות מושפעים מהביקורת של הסביבה.(DSM-IV) הקריטריונים לאבחון הפרעת התנהגות מתייחסים ל- 2 מרכיבים מרכזיים: אופי ההתנהגות. תוקפנות, איומים, נזק פיזי או התעללות באדם או בחיה, שימוש בנשק, ונדליזם,.1 גניבה, עבירות על חוקים. 2. תכיפות ההתנהגות. שלושה אפיונים צריכים להתקיים בשנה האחרונה וקריטריון אחד לפחות במשך ששת החודשים האחרונים (לרוב לפני גיל 13). עפ"י ה- DSM-IV מבחינים בין הופעת התסמונת בגיל הילדות לבין הופעתה בגיל ההתבגרות. עוד מבחין ה- DSM-IV בין קטגוריות קלות, בינוניות וחמורות של הפרעת התנהגות. א. הפרעה שתחילתה בילדות (לפני גיל 10) - ילדים הלוקים בהפרעת התנהגות מהסוג שתחילתו בילדות, הם תוקפניים בדרך כלל ומפגינים התנהגות אנטי חברתית. הם מתאפיינים בהיסטוריה מוקדמת של הפרעת קשב או הפרעת התמרדות, ונוטים יותר לבעיות הסתגלות במהלך התבגרותם ובבגרותם. ב. הפרעה שתחילתה בגיל ההתבגרות (לאחר גיל 10) -הילד הלוקה בהפרעת התנהגות מהסוג שתחילתו בגיל ההתבגרות, הוא פחות תוקפני ונוטה יותר להפגין התנהגויות מתעמתות סמויות, ויש לו פחות בעיות הסתגלות.(DSM-IV) הספרות המחקרית מציינת כי ילדים עם בעיות התנהגות לרוב, מציגים דפוס מתמשך של התנהגות אנטי-סוציאלית, שוברת מוסכמות ותוקפנית אשר פוגעת בתפקודם החברתי. כמו כן, קיימים דיווחים על דפוס התנהגויות בהם מופרות הזכויות הבסיסיות של אחרים בסביבתם ושל אי עמידה בנורמות חברתיות המתאימות לקבוצת גילם (1994.(Cohen, בנוסף, נמצא כי ילדים אלו, למרות שהם מנסים להקרין נוקשות, הם למעשה בעלי דימוי עצמי נמוך וערים לדחייה החברתית שהם יוצרים מסביבם בהתנהגותם, שכוללת לרוב: התנהגות מציקה, הרסנית, חוסר בהקשבה ושיתוף פעולה וחוסר רגישות. יחסיהם החברתיים מאופיינים בחוסר אמפתיה, באגוצנטריות, בחוסר רגישות לצרכיו הרגשיים של הזולת ובניסיון לתמרן את האחרים ולנצלם לצרכיהם. בשל התנהגותם האנטי- חברתית, רבים מהם אינם מצליחים לפתח קשרים חברתיים, והם מבודדים או שהם יוצרים קשרים שטחיים עם ילדים אחרים בעלי התנהגות אנטי- חברתית כמוהם (אפטר ועמיתיו, 1997). כאמור, המחקר המוצע יתמקד בבחינת תרומת משתני סיכון והגנה ברמת הפרט והקהילה (דפוס ההתקשרות עם האם והמדריך, השייכות לקבוצה והתרומה של ההשתתפות בתכנית צמי"ד), להסבר ההיבטים 14

15 החברתיים, רגשיים והתנהגותיים של ילדים עם צרכים מיוחדים. החלק הבא יעסוק בדפוסי הקשר עם האם והמדריך. דפוסי הקשר עם האם והמדריך בהתאם לתיאוריית ההתקשרות תיאוריית ההתקשרות :Attachment theory (1969, 1980, 1988) תיאוריית ההתקשרות שפותחה על ידי Bowlby עוסקת בחשיבות יחסי ההתקשרות הנוצרים בין התינוק לבין הדמות המטפלת, כבסיס לתחושת בטחון וליכולתו של הפרט לפתח (1988) Bowlby מושג עצמי חיובי על עצמו והעולם. בהתאם ל תינוקות נולדים עם מערכת התקשרות התנהגותית, אשר מניעה אותם לחפש קירבה לדמויות משמעותיות- דמויות התקשרות- בעת הצורך. מערכת ההתקשרות מכוונת להשגה של ביטחון והגנה כאשר קיים סיכון ממשי או כאשר צפוי איום על תחושת הביטחון של האדם. במקרים אלה הפרט נוטה לפנות לדמויות התקשרות ממשיות או לייצוגים פנימיים שלהן, ולשמור על קרבה ממשית או סימבולית לדמויות אלה, עד שהוא משיג תחושה של הגנה ובטחון. התיאוריה מדגישה כי ניסיונות מוצלחים להשיג קרבה ותחושה של בטחון בהתקשרות, על ידי הציפייה, כי דמויות מפתח יהיו זמינות ותומכות בעת דחק, הנם הכרחיים ליצירת מערכת יחסים קרובה לאורך מעגל החיים. מחקרים רבים עסקו בבחינת הבדלים בין-אישים בתפקודה של מערכת ההתקשרות ובדקו כיצד תבניות שונות של ציפיות, צרכים, רגשות והתנהגות חברתית אשר נוצרו כתוצאה מהיסטוריה של חוויות התקשרות, עשויים לתרום למדדי ההסתגלות בילדות ובבגרות (1998.(Mikulincer, (Strange situation) בהתבסס על התצפיות שערכו במעבדה "במצב הלא מוכר" על תגובות של פעוטות על פרידה ואיחוד מחדש עם אימותיהם, סיווגו (1978) Ainsworth, Blehar, Waters and Wall את הפעוטות לאחת משלוש קטגוריות ההתקשרות הבאות: 1. דפוס התקשרות בטוח: הפעוטות שסווגו כבטוחים הציגו בהתנהגותם דגמי עבודה של חיפוש קירבה והשגת בטחון, ובעת מצוקה נראה כי הם פונים לדמות המטפלת. התקשרות בטוחה מיוחסת לרוב לטיפול אימהי רגשי וזמין בשנה הראשונה לחיי התינוק. ילד בעל דפוס התקשרות בטוח רואה במטפלו העיקרי דמות מגיבה ומביעת אהבה, ואת עצמו כמי שראוי לאהבה ובעל ערך (1978 al.,.(ainsworth et בעלי דפוס התקשרות מסוג זה, נוטים לתת אמון וליצור קשרים חדשים מתוך ציפיות חיוביות (& Paternite Simons,.(Shore, דפוס התקשרות נמנע: פעוטות נמנעים נראו כאוחזים בדגמי עבודה של דמות התקשרות לא זמינה וכנוטים "לכבות" את מערכת ההתקשרות בעת אירועים של פרידה ופגישה מחדש. הדפוס האימהי אשר נקשר 15

16 לתינוקות עם דפוס זה, אופיין בחוסר רגישות לאותות המצוקה ולרצון התינוק בקרבה ) Isabella, Belsky &.( דפוס התקשרות חרד-דו ערכי: תינוקות בעלי סגנון חרד-דו-ערכי תופסים את הדמות המטפלת כלא עקבית בזמינותה ומגיבים בייאוש, כעס וחרדה בעת פרידה ממנה ובתגובות דו-ערכיות במפגש המחודש עימה, הם נוטים להפעיל את מערכת ההתקשרות יתר על המידה ולבטא דחק רב בעת פרידה ותגובות קונפליקטואליות בעת המפגש. הדפוס האימהי של אמהות לתינוקות בעלי דפוס זה מאופיין בתגובות לא רגישות ולא עקביות לצרכי התינוק. ילדים בעלי דפוס התקשרות לא בטוח לעתים חשים עצמם כלא אהובים ואת סביבתם החברתית כלא אמינה ואפילו עוינת (2004 al,.(buist et ילדים אלה נמצאים בסיכון לבעיות תוקפנות, תלות ואימפולסיביות 2001) Shore,.(Simons, Paternite &,1990) דפוס התקשרות נוסף תואר על ידי Main and Solomon 1986): דפוס התקשרות לא.4 מאורגן: תינוקות אלה אינם מבטאים דפוס התנהגות אחיד, אלא מראים סימנים של הימנעות וחרדה גם יחד (2005 Juffer,.(Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, & מחקרים מצאו כי ילדים עם לקויות, ילדים שנולדו טרם זמנם, ילדים למשפחות עם מצוקה אימהית או משפחתית או ילדים שחוו אובדן או טראומה של אחד ההורים, מסווגים בשכיחות גבוהה לדפוס התקשרות זה ) & Hans Hesse & Main, ;2006 Goodman, ילדים אלו עם דפוס התקשרות לא מאורגן מבטאים רמה גבוהה של קשיים ביכולת.(Bernstein, 2005 הוויסות הרגשי, קשיים חברתיים וסיכון גבוה לבעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות. ממצאי המחקרים Bakermans-) מעידים כי דפוס זה, משמש כגורם חיזוי מוקדם לפגיעות לפסיכופתולוגיה בהמשך החיים.(Kranenburg, Van Izendoorn & Juffer, 2005; Hesse & Main, 2006 דפוסי התקשרות בקרב ילדים עם צרכים מיוחדים מחקרים שונים העלו כי סיווג דפוס ההתקשרות של הפרט תורם לתפקוד חברתי, רגשי, התנהגותי ולימודי בהמשך תהליך ההתפתחות. כך לדוגמא, מחקרים אלו הראו כי ילדים עם התקשרות בטוחה ביטאו גבוהה רמה של שיתוף פעולה, בטחון עצמי ומערכת יחסים חיובית עם אחרים בהשוואה לילדים עם סגנון התקשרות לא-בטוח 1997) Hoffman,.(Al-Yagon & Mikulincer, 2004b; Jacobsen & בניגוד לכך, ילדים Coble, שסווגו עם התקשרות לא בטוחה ביטאו רמה גבוהה של התנהגויות תוקפניות, עוינות, נסיגה וחרדה ).(Gannet & Mallinckrodt, 1996; Weinfield, Srouf, Egeland & Carlson, 1999 כאמור, אוכלוסיית הילדים אשר תבחן במחקר זה כוללת ילדים עם מגוון לקויות. לפיכך, החלק הבא יעסוק במחקרים הבוחנים את דפוסי ההתקשרות בקרב כל אחת מקבוצות אלו: 16

17 א.התקשרות בקרב ילדים לקויי למידה רב בעייתיים: מחקר מועט בחן את דפוסי התקשרות של ילדים עם לקויות למידה. עם זאת, מחקרים אלו מצאו כי ילדים לקויי למידה בגילאי בתי-הספר היסודיים דיווחו על שכיחות נמוכה של סגנון התקשרות בטוח בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה 2004a).(Al-Yagon, 2011, 2010; Al-Yagon & Mikulincer, ממצאים דומים דווחו גם על ידי ברזל (2002), וזוילי (2008). כך, מחקרן של של Bauminger & Kimhi-Kind (2008), העלה ממצאים דומים לפיהם ילדים עם לקויות למידה ביטאו שכיחות נמוכה של דפוס התקשרות בטוח בהשוואה לבני גילם ללא לקויות הלמידה. יתר על כן, מחקרים אלו הדגישו את תרומת דפוסי ההתקשרות של ילדים עם ליקויי למידה כגורם הגנה וסיכון בהסבר הסתגלותם הרגשית- חברתית ) Al-Yagon.(& Mikulincer, 2004b; Greenberg, 1999 ב. התקשרות בקרב ילדים עם פיגור שכלי: באופן דומה לילדים עם ליקויי למידה, מחקרים הבוחנים את דפוסי ההתקשרות של ילדים עם פיגור Atkinson, ) שכלי דיווחו, אף הם, על שכיחות נמוכה של דפוס התקשרות בטוח בקרב אוכלוסייה זו Chisholm, Scott, Goldberg, Vaughn, Blackwell et al., 1999; Berry, Gunn, & Andrews, 1986; Blacher & Meyers, 1983; Ganiban, Barnett, & Cicchetti, 2000; Hoppes & Harris, 1990; Smith &.(McCarthy, 1996 כך לדוגמא, במחקרים שבדקו דפוסי התקשרות של ילדים עם תסמונת דאון נמצא כי ילדים אלו מציגים רמות נמוכות של הקרבה המתבקשת, של תחזוקת הקשר וביטויי התנגדות בהשוואה לבני גילם הרגילים (2008 Margalit,.(Al-Yagon & מחקרים שונים הציעו סיבות לכך, החל מהתגובות הרגשיות המעורפלות של ילדים עם תסמונת דאון, קשיי תפקוד נוירולוגי ) at Bridges & Cicchetti, ;1982 Ganiban (el, 2000 וקשייה של האם לקרוא את האיתותים הרגשיים של ילדה המקשים על יכולתה לפרש את צרכיו.(Al-Yagon & Margalit, 2008) ג.התקשרות בקרב ילדים עם הפרעות התנהגותיות: הספרות המחקרית מצביעה על קשר בין רמה גבוהה של בעיות התנהגות לבין דפוסי התקשרות לא בטוחים. כך, ילדים שביטאו רמה גבוהה של נסיגה חברתית ושכיחות גבוהה של בעיות התנהגות מופנמות, סווגו בשכיחות גבוהה כילדים עם דפוס התקשרות חרד/ אמביוולנטי. רמה גבוהה של תוקפנות, חרדה ודיכאון נקשרה לשכיחות גבוהה של דפוסי התקשרות נמנעים ) ;2005 Adolfsson, Chotai, Jonasson, Hagglof, & Kelly, 2005.(Rosenstein & Horowitz, 1996; Williams & בנוסף לכך, נמצא כי דפוס ההתקשרות הלא- מאורגן נמצא שכיח, בקרב ילדים עם בעיות התנהגות קשות וכמנבא מדדים שונים של פסיכופתולוגיה 17

18 בהתבגרות. למעשה, משמש דפוס זה כגורם החיזוי המוקדם ביותר לפגיעות לפסיכופתולוגיה בהמשך החיים.(Hesse & Main, 2006) דפוסי הקשר עם דמויות נוספות מחוץ למערכת המשפחתית: כאמור, הספרות המחקרית מניחה כי דפוסי ההתקשרות המוקדמים של ילדים עשויים לתרום לאיכותם של היחסים הקרובים העתידיים של הילד, עם דמויות נוספות במהלך ההתפתחות ) ;1999 Pianta, (1973) בהתאם להנחותיו של Bowlby התנסויות עם הדמויות המטפלות.(Waters & Cumming, 2000 internal הראשוניות והדרך בה הפעוט תופס את זמינותן ותגובותיהן מופנמות ל "דגמי עבודה פנימיים" ) (working models המוכללים למערכות יחסים חדשות ואשר באמצעותם תופס האדם את המאורעות, מפרשם ובוחר גם תגובות אופייניות. כך, הפרט יוצר ציפיות לגבי הזמינות של אחרים משמעותיים בעת Mikulincer, ) מצוקה, לגבי איכות הקשר איתם ולגבי המידה שהוא מרגיש אהוב ובעל ערך בעיני האחר.(1998 מרבית המחקרים העוסקים בקשר עם דמויות נוספות מחוץ למשפחה, עוסקים בדפוסי היחסים עם.(Al-Yagon & Mikulincer, 2006; Juvonen, 2007) מטפלות, גננות ומורים למיטב ידיעותינו, מחקרים אשר בוחנים את תפיסת הילד עם הצרכים המיוחדים את המדריך בתנועת הנוער, לאור תיאורית ההתקשרות, טרם נערכו. מחקר זה יבחן בהרחבה סוגייה זו. המחקרים המועטים שבחנו את דפוסי הקשר בין ילדים עם צרכים מיוחדים, לבין דמויות נוספות מחוץ למשפחה, עסקו בעיקר בקשרי מורה-ילד. מחקרים אלו הדגישו את חשיבותו של איכות הקשר בין Murray & ) המורה והילד ותרומתו להסתגלות חברתית רגשית עבור תלמידים עם צרכים מיוחדים Siperstein, 1998.(Greenberg, 2001; Pianta, 1998; Wenz-Gross & כך לדוגמא, ילדים עם ליקויי למידה דיווחו על רמה נמוכה של תפיסת המורה כבסיס בטוח (קבלה וזמינות נמוכה ודחייה גבוהה) בהשוואה לבני גילם ללא לקות (2004b.(Al-Yagon & Mikulincer, ממצאים דומים נמצאו גם עבור מתבגרים עם ליקויי למידה 2011). (חג'בי, חשוב להדגיש כי מחקרים אלו הראו כי יחסי התקשרות בטוחים עם המורות תרמו להסתגלות הרגשית- חברתית והאקדמית של התלמידים כגון: תחושת קוהרנטיות גבוהה יותר ותחושת בדידות נמוכה יותר 2011), חג'בי 2006; 2004b,.( Al-Yagon & Mikulincer, עד כה נסקרו המשתנים הבלתי תלויים במחקר זה. ההסתגלות החברתיים רגשיים. החלק הבא יעסוק במדדים התלויים: מדדי 18

19 מדדי הסתגלות רגשית וחברתית תחושת בדידות המדד הראשון אותו נבחן במחקר זה הנו תחושת הבדידות. תחושת הבדידות משקפת קושי ביחסי גומלין חברתיים ומוגדרת כהתנסות לא נעימה, המופיעה כאשר היחסים הבינאישיים של הפרט לקויים, איכותית וכמותית או כאשר קיים פער, בין הרצון והיכולת ליצירת קשרים חברתיים ) Perlman, Peplau & 1982). סוגיית הבדידות נבחנה מהיבטים שונים. כך לדוגמא (1987) Weiss סווג את תחושת הבדידות לשני סוגים: א. בדידות רגשית Isolation) -(Emotional תחושה זו עשויה להיווצר בשל חסך או היעדר של דמות Utter ) התקשרות רגשית, קרובה ואינטימית. סוג זה של בדידות כרוך גם בתחושה מוחלטת של לבד,(aloneness עד כדי חוויה של עולם פנימי ריק ושומם. ב. בדידות חברתית Isolation) -(Social מצב זה קשור בחסך מערכת קשרים חברתיים המבוססת על תכנים משותפים, שבה האדם יכול להשתלב. הסימפטומים הדומיננטיים בסוג כזה של בדידות הם רגשות שעמום, היעדר מטרה ושוליות (1987.(Weiss, הספרות המחקרית מציגה ממצאים הקושרים בין סגנון ההתקשרות ותחושת הבדידות ) Al-Yagon,(1973) Bowlby לפי.(& Mikulincer, 2004b; Bowlby, 1973; Weimer, Kerns & Oldenburg, 2004 "דגמי העבודה הפנימיים" של הילד יוצרים מערכת צפיות באשר למערכות היחסים ומנחים את הרגשות וההתנהגויות של הילד בקשריו עם האחרים המשמעותיים. ילדים אשר קיבלו מענה שיטתי ורגיש לצרכיהם, מפתחים 'מודל עבודה פנימי בטוח' וציפיותיהם שהסביבה תקבל ותתמוך בהם. לעומת זאת, כשצרכי הילד נענים באופן בו קיימת דחייה גלויה או סמויה, הם מפתחים מודל עבודה פנימי 'לא בטוח', המניח ספקות וחרדה באשר לרצון האחרים לקבל אותם. בהמשך להנחות אלו, מחקרים הצביעו על כך שדפוסי ההתקשרות של הילד עם הוריו, נמצאו כגורם המנבא מערכות יחסים קרובות אחרות של הילד בהמשך חייו ) & Waters.(Cumming, 2000 ממצאי המחקרים מדגישים כי דפוסי התקשרות לא בטוחים נמצאו כמנבאים רמה גבוהה Al-Yagon, של תחושת בדידות ) 2004b Al-Yagon & Mikulincer, 2004a; Al-Yagon & Mikulincer,.(2008; בדידות בקרב ילדים עם צרכים מיוחדים: מחקרים מדגישים כי ילדים עם צרכים מיוחדים מדווחים בשכיחות גבוהה על תחושת בדידות גבוהה, בהשוואה לבני גילם עם התפתחות תקינה ) Tur-Kaspa, Leugner, 2001; Margalit & Ben-Dov, 1995; כך, ממחקרים רבים עולה כי ילדים עם ליקויי למידה מדווחים על רמה גבוהה של תחושת בדידות.(

20 בהשוואה לילדים אחרים בני גילם ) Margalit, Al-Yagon, 2007; Yu, Zang & Yan, 2005; Al Yagon & 2002; זוילי, 2008; חג'בי, 2011). באופן דומה, נמצא כי תלמידים עם פיגור קל שלמדו בכיתה מיוחדת בתוך החינוך הרגיל, דיווחו על תחושת בדידות גבוהה יותר, לעומת שאר התלמידים. הספרות מדגישה כי בדידותם של תלמידים בעלי צרכים עשויה לנבוע ממספר גורמים: קשייהם ליצור יחסי גומלין קרובים, לקות בעיבוד מידע חברתי, יחסי התקשרות לא בטוחים, תסכול הנובע מקושי לפתח קשר אינטימי קרוב עם מספר קטן של חברים טובים, מתסכול הקשור לדחייה החברתית ותסכול הנובע משעמום ומשקף קושי התפתחותי של הילדים להישאר עם עצמם 1994) Margalit, 1991,.(Al- Yagon, 2007; תוקפנות המדד השני אותו נבדוק במחקר הנו התוקפנות. מחקרים העוסקים בתוקפנות מגדירים אותה כהתנהגות שתוצאותיה פוגעות באחר ואף מתכוונות לפגוע בו פיזית או רגשית (1985 Reber,.(Geen, ;1990 רבים נוטים לקבל הגדרה כללית לתוקפנות המאגדת בתוכה גם כוונה וגם תוצאות של פגיעה באחרים ומגדירים תוקפנות בכל צורה של התנהגות המיועדת לפגיעה או פציעה של אדם אחר, כאשר האחר אינו מעוניין בכך 1994) Richardson,.(Baron & הספרות המחקרית מציגה חלוקות שונות של סוגי תוקפנות (1987) Dodge and Coie בקרב ילדים, כך לדוגמא, הבחינו בקיומם של שני סוגים שונים של התנהגות תוקפנית: 1. התנהגות תוקפנית תגובתית aggression) -(reactive מתבטאת באי-שליטה עצמית ונובעת מרגש שמאיים על ה"אני". תגובה זו באה להגן מפני איום צפוי על פי הפרשנות האישית ולא בהכרח על פי המציאות. תפיסת האיום וחווית הכעס מניעים את האדם לתגובה אגרסיבית. 2. התנהגות תוקפנית יזומה aggression) -(proactive מתבטאת בשימוש מכוון בכוח להשגת טובות הנאה (ביריונות, כפייה, שליטה ועוד). מתקיימת הבנה שהתנהגות תוקפנית היא אמצעי מעשי להשגת תוצאות חיוביות והתוצאה הצפויה הינה זרז להופעת ההתנהגות התוקפנית. חשוב להדגיש כי תוקפנותם של ילדים עשויה להיתפס כסימן לאי-הסתגלות, המפחית את תחושת הבדידות כי הוא מנגנון הגנה, בו מופנה התסכול והייאוש החוצה ולא ככעס הפונה לתוך ה"אני" ) Margalit, 1991). בחינת הקשר בין התנהגות תוקפנית ותחושת הבדידות שחווים ילדים, העלתה ממצאים בלתי עקביים (2008.(Al-Yagon, כך, חלק מהמחקרים דווח על קשר בין רמת תוקפנות גבוהה של ילדים לבין רמה גבוהה של בדידות (2003 Lim,.(Bohnert, Crnif & מאידך, דווח במחקרים אחרים כי לא נמצא קשר מובהק בין מדדים אלו (1993 Hymel,.(Rubin, Chen & חוסר העקביות בממצאים אלו עשוי לנבוע מכמה סיבות כמו: 20

21 רקע חברתי- תרבות, תפיסתם העצמית של הילדים את יכולותיהם החברתיות או ממאפיינים אישיותיים Bohnert, Crnif & Lim, 2003; Valdivia, אחרים של ילדים שעשויים לפצות על התנהגות תוקפנית ) Hymel, 2006.(Schnider, Chavez & Chen, 2005; Vaillancourt & בנוסף, בחינת הקשר בין התנהגויות תוקפניות לבין דפוס ההתקשרות, העלתה כי ילדים שדפוס התקשרותם הוגדר כ'לא בטוח', ביטאו רמה גבוהה של התנהגויות אגרסיביות בהשוואה לילדים בטוחים בדפוס התקשרותם ) Greenberg, Al-Yagon, ;2008.(Spwltz & Deklyen, 1993; Lyons-Ruth, 1996 תוקפנות בקרב ילדים עם צרכים מיוחדים: בחינת התנהגויות תוקפניות בקרב ילדים עם ליקויי למידה מעלה ממצאים לא שיטתיים. חלק מהמחקרים כי ילדים מצאו צעירים עם ליקויי למידה ביטאו רמה גבוהה של התנהגות אגרסיבית, עוינות Al-Yagon, 2007; Bloom, 1990; Cordoni, 1990; Dyson, 1993; Mearing, 1992; וחוסר משמעת ) Malone, 1992.(Moisan, 1988; Sadovnik,2000; Swanson & יתרה מכך, מחקרה של זוילי,(2008) אשר עסק בגיל ההתבגרות מצא כי מתבגרים עם ליקויי למידה ביטאו רמה גבוהה של התנהגות תוקפנית בהשוואה למתבגרים עם התפתחות תקינה. חשוב להדגיש כי מחקרים אחרים מצאו כי לקויי למידה עם ילדים נטו להיות יותר ביישנים ופחות אגרסיביים מאשר ילדי קבוצת הביקורת ) Petit, Nahama, Ayoub, Borie, & לעומתם, ילדים עם בעיות התנהגות מאופיינים בדפוס חוזר וקבוע של התנהגות תוקפנית הכוללת.(2003 בריונות, אלימות פיזית והתאכזרות כלפי ילדים אחרים (אפטר ועמיתיו, 1997). באופן דומה, אצל ילדים עם פיגור שכלי, בעיקר אלו עם "אבחנה כפולה" שלקותם כוללת גם בעיות התנהגות, נמצאה שכיחות גבוהה של התנהגות תוקפנית 1990) Eyman,.(Borthwick- Duffy & התנהגויות מופנמות ומוחצנות המדד הנוסף אשר ייבחן עוסק בבעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות. מחקרים העוסקים בקשיי ההסתגלות וההתנהגות של ילדים נוטים לסווג התנהגויות אלו לשתי קבוצות עיקריות: (א) הקבוצה הראשונה מאופיינת בהתנהגויות מופנמות (Internalizing) כגון: חרדה, עצב, נסיגה חברתית, בדידות, ביישנות ופחדים Achenbach, 1991; Achenbach, Edelbrock, & Howell, 1987; Campbell, 1998; Bates, Dodge, ) Zaia, 1997.(Harrist, Pettit & חוקרים מציינים כי התנהגויות מופנמות עשויות לנבא התפתחות של דחייה חברתית וקשיים חברתיים בהמשך תהליך ההתפתחות ) 1991; Rose-Krasnor, Rubin, Hymel, Mills, & 21

22 .(Mills & Rubin, 1998 ב) הקבוצה השנייה מאופיינת בהתנהגויות מוחצנות (Externalizing) כגון: פעילות Achenbach et al., ) יתר, שליטה דלה בדחפים, חוסר שיתוף פעולה, תוקפנות כלפי חברים והתקפי זעם.(1987; Campbell, 1990, 1998 מחקרים מדגישים כי תוקפנות אצל ילדים מהווה גורם בעל יכולת ניבוי גבוהה להתפתחות קשיי Berkowitz, 1993; Crick, Casas, & Mosher, 1997; הסתגלות בשלבי ההתפתחות המאוחרים יותר ) בנוסף, המחקרים מדגישים את החשיבות של גורמים שונים כגון, דפוס ההתקשרות,.(Loeber, 1990.( NICHD, 1999) להתפתחות בעיות התנהגות מהסוג המופנם אצל ילדים מרכיב דפוס ההתקשרות ותרומתו להסבר הופעת בעיות התנהגות מהסוג המופנם הינו סוגיה השנויה במחלוקת. ישנם מחקרים הטוענים כי דפוס ההתקשרות מהסוג הנמנע תורם להופעת קשיי התנהגות מהסוג המופנם (2006 ( NICHD, ואילו מחקרים אחרים מציינים את הדפוס המתנגד כתורם להופעת קשיים מהסוג המופנם( & Carlson.(Sroufe, 1995 בנוסף, מחקרים מציינים כי התנהגויות מופנמות עשויות לנבא התפתחות של דחייה חברתית וקשיים חברתיים בהמשך תהליך ההתפתחות ) & Mills Rubin, Hymel, Mills, & Rose-Krasnor, 1991;.(Rubin, 1998 התנהגויות מוחצנות ומופנמות בקרב ילדים עם צרכים מיוחדים: מחקרים שונים מצאו כי ילדים עם לקויות למידה מבטאים בעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות בשכיחות גבוהה יותר מאשר בני גילם עם ההתפתחות התקינה. קשיים אלו כללו רמה גבוהה של קשיים מופנמים כגון: תחושת בדידות ודיכאון ורמה גבוהה של קשיים מוחצנים, כגון: תוקפנות פיזית ומילולית ) ;2004b Al- Yagon & Mikulincer,,2004a.(Morison & Cosden, 1997; Bender & Wall, 1994 סיכום הסקירה התיאורטית לסיכום, מטרת המחקר הנוכחי הינה לבדוק את תרומת המשתנים ברמת הפרט והקהילה, להסבר הבדלים בהסתגלותם החברתית והרגשית של ילדים עם צרכים מיוחדים. המחקר המוצע יבדוק את תרומתם של משתנים ברמת הפרט והקהילה להסבר הבדלים בהסתגלותם החברתית- רגשית של ילדים עם צרכים מיוחדים, המשתתפים בקבוצת צמי"ד. משתני הפרט יכללו את דפוס ההתקשרות לאם ואילו המשתנים ברמת הקהילה יכללו את ההשתתפות בקבוצות צמי"ד ותפיסת המדריך כבסיס בטוח. ההסתגלות הרגשית והחברתית של חניכי צמי"ד תיבדק באמצעות המדדים הבאים: תחושת הבדידות, מידת הבעיות המוחצנות והמופנמות ומדדי התוקפנות. 22

23 להלן עיקרי הממצאים אשר עלו בסקירת הספרות עבור משתנים אלו: דפוס התקשרות- סקירת הספרות מעלה כי ילדים עם צרכים מבטאים שכיחות נמוכה של דפוסי התקשרות בטוחים בהשוואה לבני גילם עם התפתחות תקינה. ממצאים אלו דווחו עבור ילדים עם ליקויי למידה Mikulincer,2004a) ; Al-Yagon, 2007; Al-Yagon & זוילי, ;2008 חג'בי,,( 2011 ילדים עם פיגור Atkinson, Chisholm, Scott, Goldberg, Vaughn, Blackwell et al., 1999; Berry, Gunn, & שכלי ) Andrews, 1986; Blacher & Meyers, 1983; Ganiban, Barnett, & Cicchetti, 2000; Hoppes & Chotai, Jonasson, Hagglof, & ) וילדים עם בעיות התנהגות,(Harris, 1990; Smith & McCarthy, 1996.(Adolfsson, 2005; Rosenstein & Horowitz, 1996; Williams & Kelly, 2005 תפיסת המדריך כבסיס בטוח- למיטב ידיעותינו, סוגיה זו של תפיסת הילד עם הצרכים המיוחדים את המדריך בתנועת הנוער, לאור תיאורית ההתקשרות, טרם נבחנה. המחקרים המועטים שבחנו את דפוסי הקשר בין ילדים עם צרכים מיוחדים לבין דמויות נוספות מחוץ למשפחה, עסקו בעיקר בקשרי מורה-ילד. מחקרים אלו הדגישו את השכיחות הנמוכה של תפיסת המורה כבסיס בטוח ואת חשיבותו של איכות קשרים Mikulincer, 2004b; אלו להסתגלות חברתית רגשית עבור תלמידים עם צרכים מיוחדים ) & Al-Yagon 1998; Siperstein, ;Murray & Greenberg, 2001; Pianta, 1998; Wenz-Gross & חג'בי,.(2011 כאמור מדדי ההסתגלות החברתית רגשית כללו במחקר זה את המשתנים הבאים: תחושת בדידות- מחקרים מדגישים כי ילדים עם צרכים מיוחדים מדווחים בשכיחות גבוהה על Al-Yagon, 2010; 2011; Leugner, ) תחושת בדידות גבוהה, בהשוואה לבני גילם עם התפתחות תקינה Tur-Kaspa, 2002 ;2001). Margalit & Ben-Dov, ;1995 המחקר הנוכחי יבחן את תחושת הבדידות בקרב ילדים עם צרכים מיוחדים, לפני ההשתתפות וכשנה לאחר השתתפותם בקבוצות צמי"ד. עוד יבחן המחקר את תרומת משתנה ההתקשרות לאם להסבר הבדלים בתחושה זו. התנהגות תוקפנית ובעיות התנהגות מוחצנות/ מופנמות- בחינת התנהגויות תוקפניות בקרב ילדים עם צרכים מיוחדים מעלה ממצאים לא שיטתיים. חלק מהמחקרים מצאו כי ילדים עם ליקויי למידה מבטאים רמה גבוהה של התנהגות מוחצנת, אגרסיבית, עוינות וחוסר משמעת ) Bloom, Al-Yagon, ; ; Cordoni, 1990; Dyson, 1993; Mearing, 1992; Moisan, 1988; Sadovnik,2000; Swanson &.(Malone, 1992 מאידך, קיימים ממצאים המעידים על נטייה של ילדים לקויי למידה להיות יותר ביישנים ופחות אגרסיביים מאשר ילדי קבוצת הביקורת (2003 Petit,.(Nahama, Ayoub, Borie, & חשוב להדגיש כי בניגוד לממצאים לא שיטתיים אלו, ילדים עם בעיות התנהגות מאופיינים בדפוס חוזר וקבוע של התנהגות 23 תוקפנית הכוללת בריונות, אלימות פיזית והתאכזרות כלפי ילדים אחרים (אפטר ועמיתיו, 1997 ).כמו כן,

24 בקרב ילדים עם פיגור שכלי, בעיקר אלו עם "אבחנה כפולה" שלקותם כוללת גם בעיות התנהגות, נמצאה שכיחות גבוהה של התנהגות תוקפנית (1990 Eyman,.(Borthwick- Duffy & המחקר הנוכחי יוסיף ויבחן נושא זה. 24

25 תרשים משתני המחקר המשתנים הבלתי תלויים המשתנים התלויים דפוס ההתקשרות עם האם תחושת הבדידות תפיסת המדריך כבסיס בטוח בעיות התנהגות מופנמות בעיות התנהגות מוחצנות השתתפות בתכנית צמי"ד בדיקה של לפני / אחרי רמת התוקפנות תרשים 1 המשתנים הבלתי תלויים מוצגים בתרשים בתוך מלבנים בטור ימין. המשתנים התלויים מוצגים בתרשים בתוך אליפסות בטור שמאל. 25

26 השערות המחקר הבדלים בין קבוצות יימצאו הבדלים בין ילדים עם התקשרות בטוחה/לא בטוחה לאם במדדי ההסתגלות, כלומר:.1 ילדים בטוחים בהתקשרותם לאם יבטאו תחושת בדידות נמוכה, רמה נמוכה של התנהגויות מוחצנות ומופנמות ורמה נמוכה של תוקפנות בהשוואה לילדים לא בטוחים בדפוס התקשרותם. יימצאו הבדלים בין ילדים אשר יתפסו את המדריך כבסיס בטוח/בסיס לא בטוח, במדדי.2 ההסתגלות. כלומר: ילדים אשר יתפסו את המדריך כבסיס בטוח (יבטאו מדד דחייה נמוך ומדד קבלה וזמינות גבוה), ובטאו תחושת בדידות נמוכה, רמה נמוכה של התנהגויות מוחצנות ומופנמות ורמה נמוכה של תוקפנות, בהשוואה לילדים שיתפסו את המדריך כבסיס לא בטוח (רמה גבוהה של דחייה ורמה נמוכה של זמינות וקבלה). יימצאו הבדלים במדדי ההסתגלות של הילדים לפני/אחרי ההשתתפות בקבוצת צמי"ד, לאורך.3 שנת הפעילות כלומר: בתום שנת הפעילות, רמת הבדידות, ההתנהגויות המוחצנות והמופנמות והתוקפנות של הילדים תפחת בהשוואה לתחילת השנה. 4. דפוס ההתקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח יתרמו להסבר הבדלים בהסתגלותם של קשרים בין המשתנים הילדים, לפני ואחרי ההשתתפות בקבוצה. יימצאו קשרים בין דפוס ההתקשרות לאם ותפיסת המדריך כבסיס בטוח. יימצאו קשרים בין תחושת הבדידות, רמת התוקפנות ורמת ההתנהגות המוחצנת והמופנמת של.5.6 הילד. 26

27 השיטה מדגם: במחקר השתתפו 100 ילדים המשתתפים בקבוצת צמי"ד בערים: כפר סבא, שוהם, לוד, חולון, מכבים- רעות, מודיעין, רמת-גן, תל אביב, חיפה, צור יגאל, ראשון לציון, רחובות וירושלים. מתוכם 52 בנים (52%) ו- 48 בנות,(48%) הלומדים בכיתות ה' 2%),(N=2, ו' 13%),(N=13, ז' (N=36, 36% ו-ח' ) N=49, 49%), מבתי ספר שונים ברחבי הארץ, רובם מתחום החינוך המיוחד. מחקר זה כלל שלוש קבוצות של נבדקים: 36 נבדקים (36%) אובחנו באבחון מוקדם כלקויי למידה. 16 נבדקים (16%) אובחנו באבחון מוקדם כבעלי הפרעת התנהגות. 48 נבדקים (48%) אובחנו באבחון מוקדם כבעלי פיגור שכלי קל. א. ב. ג. כלי המחקר : בעבודה זו הועברו חמישה כלי מחקר: שלושה לילדים, אחד להורה (אמא) ואחד למורה. שאלוני הילדים:.(Kerns, Klepac, & Cole, 1996) שאלון דפוס התקשרות "איזה סוג של ילד אני?": הגרסה.1 העברית (2001 Maysless, (Granot & מכיל 15 ההיגדים ומעריך את תפיסת הילדים לגבי תחושת הביטחון במערכות היחסים ילד-הורה. הילדים מתבקשים לדרג את 15 הפריטים בסולם הנע בין 1-4, כדוגמת הסולם המוצג על-ידי (1982) Harter "יש ילדים ש...". הילדים יתבקשו לקרוא משפט הצהרה כגון: "יש ילדים שהיו רוצים יותר קירבה עם אימא, אבל ילדים אחרים מרוצים מהקרבה שלהם לאימא", לבחור איזה מבין שני חלקי המשפט מאפיין אותם ביותר ולהחליט אם משפט זה "ממש נכון לגבי" או "בערך נכון לגבי". הציון 45 נקבע כנקודת חיתוך, לסיווג הקשרות בטוחה/ לא בטוחה. מחקרים קודמים דיווחו על ציון עקיבות פנימית של.75 = α.(granot & Maysles, 2001) במחקר זה ציון העקיבות הפנימית (קרונבך אלפא) היה.87 = α (הועבר פעם אחת בלבד). Hoza, ).2 שאלון בדידות (PNDLS)- Peer network loneliness and peer dyadic loneliness Beery, 2000 (Bukowski, & שאלון לדיווח עצמי זה מכיל 16 היגדים אשר בנויים בעזרת סולם 4 הדרגות של (1982) Harter "יש ילדים ש... אבל ילדים אחרים". הציון בשאלון מחולק על פי שני סולמות נפרדים: 27

28 א. מדד המתייחס לבדידות ברשת הקשרים עם קבוצת בני הגיל והוא כולל 8 פריטים. עקיבותו הפנימית.(Hoza et al., 2000) α של מדד זה במחקרים קודמים 87. = לדוגמא: "יש ילדים ובני נוער שמרגישים שהם ממש משתלבים עם ילדים אחרים.. אבל.. יש ילדים ובני נוער שמרגישים שהם ממש לא משתלבים עם ילדים אחרים." 8 מדד המתייחס ב. לבדידות ביחסים הדיאדים והוא כולל פריטים. עקיבותו הפנימית של מדד זה במחקרים קודמים 85. = α.(hoza et al., (2000 לדוגמא: "יש ילדים ובני נוער שמקווים שיהיה להם חבר/ה קרוב/ה.. אבל.. יש ילדים ובני נוער שיש להם חבר קרוב". במחקר זה ציון העקיבות הפנימית בהעברה הראשונה של מדד הבדידות ברשת הקשרים עם קבוצת בני.α =.79 α הגיל היה 91. = ומדד הבדידות ביחסים הדיאדים בהעברה השנייה של מדד הבדידות ברשת הקשרים עם קבוצת בני הגיל היה 92. = α ומדד הבדידות ביחסים הדיאדים 77. = α. המדריך ואני שאלון תפיסת המדריך כבסיס בטוח: השאלון במקורו בודק את תפיסת הילד את.3 המורה כבסיס בטוח (2004b (Al-Yagon & Mikulincer, באמצעות 26 פריטים המוצגים על גבי סולם הנע בין 1-7, כאשר 1 "לגמרי לא מתאים" ו 7 "מתאים מאוד". בשאלון זה שני מדדים: א. זמינות וקבלה: מדד זה כולל 17 פריטים כגון: "המורה נותנת לי הרגשה שאני רצוי בכיתה", "המורה מקדישה לי מעל ומעבר. העקיבות הפנימית שנמצאה למדד זה במחקרים קודמים היא 90. = α.(al-yagon & Mikulincer, (2004b ב. דחייה: מדד זה כולל 8 פריטים כגון: "המורה נותנת לי הרגשה שאני מיותר". עקיבות הפנימית של מדד זה במחקרים קודמים הייתה 72. = α.(al-yagon & Mikulincer, (2004b במחקר זה שונה נוסח השאלון כך שהתייחס למדריך, לדוגמא: "המדריך נותן לי הרגשה שאני רצוי בקבוצה". α וציון העקיבות במחקר זה ציון העקיבות הפנימית של ההעברה הראשונה במימד הזמינות היה 97. = הפנימית של מימד הדחייה היה 92. = α. בהעברה השנייה, ציון העקיבות הפנימית במימד הזמינות היה =.α = ובמימד הדחייה.92 α.95 שאלון ההורים:.4 שאלון להערכת התנהגות הילד: 1991) Achenbach,.(Child Behavior Checklist: CBCL - הגרסה העברית (1994 Lerner,,(Zilber, Auerbach, & של הכלי המתוקנן מכילה 112 היגדים התנהגותיים (והיגד פתוח אחד) המדורגים על סולם תגובה של 3 דרגות הנעות מ"לא נכון" (0) ל"מאוד נכון" או "בדרך כלל 8 (Achenbach, 1991) ניתוח מרכיב עיקרי של ה- CBCL הניב מדדים של התנהגויות (נסיגה, a נכון" (2). תלונות גופניות, a חרדה/ דיכאון, a בעיות חברתיות, בעיות מחשבתיות, בעיות קשב וריכוז, בעיות עבריינות, b 28

29 ובעיות תוקפנות "a" b ( ועוד 2 מדדים של תסמונות רחבות: תסמונת המופנמות המכילה 3 מדדים המסומנים כ- ותסמונת המוחצנות המכילה 2 מדדים המסומנים כ- "b". ציוני העקיבות הפנימית במחקרים קודמים היו: 89. = α למדד בעיות מופנמות ו- 91. = α למדד המוחצנות ובין = α לשמונת מדדי התסמונת הצרים תוצאות גבוהות של CBCL מעידות על התנהגות לא הסתגלותית בתוך תסמונת.(Zilber et al., 1994) ספציפית. במחקר זה, ציוני העקיבות הפנימית בהעברה הראשונה היו 66. = α למדד בעיות מופנמות ו- 88. = α היו 66. = α למדד בעיות מופנמות למדד המוחצנות. בהעברה השנייה, ציוני העקיבות הפנימית ו-.87 = α למדד המוחצנות. שאלון המורה: שאלון למורה לתיאור התנהגות תוקפנית (1987 Coie,.(Dodge & הגרסה העברית (אפרתי-.5 וירצר, 2005), להערכת התנהגות תוקפנית בקרב ילדים בבית ספר-יסודי. השאלון כולל 12 הצהרות, המשקפות התנהגויות תוקפניות, המאופיינות כיזימתיות, תגובתיות או מעורבות, על סולם בין 4 דרגות מ- 0 ("בכלל לא") עד 3 ("במידה רבה מאוד"). שלושת המדדים המרכיבים את השאלון הם: 1. תוקפנות יזימתית aggression) (Proactive הכולל 3 פריטים, לדוגמא: "משתמש בכוח פיסי כדי להשתלט" (α=.90) (Dodge & Coie, 1987) 3 תוקפנות תגובתית aggression) -(Reactive הכולל פריטים, לדוגמא: "כאשר מתגרים בו.2 מכה בחזרה" (α=.90) (Dodge & Coie, 1987) 6 תוקפנות מעורבת -(Unclassified) הכולל פריטים, לדוגמא: "מתחיל מריבות עם בני גילו".3.(Dodge & Coie, 1987) (α=.76) α = α = היו 83. במחקר זה, ציוני העקיבות הפנימית בהעברה הראשונה לתוקפנות יזימתית, 52. לתוקפנות תגובתית ו- 86. = α לתוקפנות מעורבת, ובהעברה השנייה 76. = α לתוקפנות יזימתית, 54. = α לתוקפנות תגובתית ו- 82. = α לתוקפנות מעורבת. הליך: לאחר קבלת האישור מתנועת הצופים, נערכה פגישה עם מלוות צמי"ד האזוריות ) לכל איזור בארץ מלוות צמי"ד- כשמונה בסך הכול). מלוות צמי"ד העבירו את המידע אודות מסגרות החינוך מהם מגיעים החניכים, השבטים בהם נפתחות קבוצות צמי"ד חדשות ורשימת הורי החניכים החדשים. באסיפות ההורים 29